¿ Que queda de la Reforma Educativa Española en la convaleciente Reforma Chilena para la enseñanza de la Filosofìa ?

                                              Gestionar la Calidad

                                                                                        es hacerla previsible

                    a lo largo del tiempo;

  la calidad NO es nunca

   una casualidad,

sino el resultado del

esfuerzo inteligente.

Un muralista que fue revolucionario

 

 

Estos slogan ya no parecen tales, son los síntomas de una cultura alternativa que se va gestando en los lugares mas ocultos del curriculum del llamado tejido social.

 

¡Por la enseñanza pública de calidad !

 

¡Reinventemos la cultura desde la Filosofía y no de las sectas de Iluminados de la Politica Neoliberal Actual: profesantes catolicos de la decada de los 70 , pro-catolicos, mercaderes de la educación, y todos aquellos que desean la matenciòn del circulo de pobreza en Chile!

 

¡Sin filosofía no hay ciudadanía!

 

¡Dejemos la ciudadania al cuidado de los Sociologos y la educación a los Filosofos!

 

¿Porque los modelos de la impecabilidad de Fernando Flores solo en las empresas y no en la educación publica?…

 

La impecabilidad de las acciones tecnicas y eticas en dos horas de clases según el curriculo de los circulos que cuidan el nombre de la Rosa, hoy el libro del Imperio

 

Con este tipo de figuras literarias entramos al mundo que muchos profesores de Filosofia Chilenos esperan el milagro de por lo menos tener 6 horas para Problematizar, Proyectar y Actuar con los jóvenes.

 

La Educación debe afirmar la importancia del ejemplo moral. Aristóteles

 

1. El comienzo del final de la Filosofía en el currículo Neoliberal Chileno

 

Hoy mas que nunca vale la pena revisar track a y track los capítulos del Nombre de la Rosa de Humberto Ecco.

 

1.1 Educaciòn para la participación en las empresas de la sociedad neoliberal pensanda desde la Reforma Educativa Chilena….Hipotecar nuestra identidad por ocupar el podio en el primer mundo?

 

A menudo se considera que la educación tiene como objetivo prioritario el preparar para la vida a los niños y niñas y a los jóvenes, entendiendo por esto que los capacitará para acceder al mundo laboral. Sin embargo, esta preparación para la vida es algo mucho más amplio y profundo que la mera preparación profesional, ya que la esencia misma de la educación implica una formación en un doble sentido: por un lado, se trata de dotar a la persona de una identidad y una autonomía como tal, y en segundo lugar, de proporcionarle los elementos culturales y las destrezas sociales necesarias para su inserción y su participación activa en el grupo al que pertenecen, tanto en el ámbito profesional y laboral que acabamos de mencionar, como en el de las relaciones sociales y la actividad política; dicho de otro modo, a lo que nos estamos refiriendo es en un sentido amplio a la educación moral. Hemos optado por esta denominación sobre la de educación en valores porque nos parece que este último término podría permitir la reducción de su comprensión a una simple instrucción o transmisión de unos valores y normas que han de ser asimilados pasivamente por parte del educando/a, quien únicamente entonces habría de aprender a acatarlos, (como ocurre con el primero de los modelos educativos que más adelante veremos), mientras que, a nuestro entender, el concepto de educación moral puede concebirse como algo más amplio, referido sobre todo a los procesos mentales de asunción y/o crítica, y en su caso de elaboración, de esos valores, capacidad que en líneas generales podríamos definir como estructura moral del ser humano, y que tiene mucho más que ver con su actividad ética.

 

La reflexión que intentaremos hacer en las páginas que siguen aborda sucintamente este doble ámbito -individual y colectivo- que a nuestro parecer debe abarcar cualquier acción educativa: el de la formación de personas, entendidas éstas como sujetos morales libres y autónomos, y el de la preparación para la ciudadanía, es decir, para la participación activa y responsable en una sociedad democrática, respetuosa de los principios de la justicia.

 

Partimos de la idea de que toda educación tiene un componente axiológico: siempre que se educa, se educa para un fin -un modelo de persona- y ese componente axiológico lo constituyen las metas y objetivos educativos. Por ello decíamos antes que toda educación es, y ha de ser, eminentemente moral: ha de trasmitir una serie de valores, que son considerados como necesarios para alcanzar ese modelo de persona considerado como deseable. Los valores en los que en este escrito centraremos nuestra atención son los anteriormente mencionados libertad y justicia, que atienden, respectivamente, al aspecto subjetivo o de formación de la persona individual, y al intersubjetivo, correspondiente a las relaciones de ésta con sus iguales.

 

El primero de ellos, el de educar a la persona como individuo dotado de un sistema de valores, nos permite reflexionar sobre las tres grandes líneas o corrientes educativas que se han venido produciendo en el mundo occidental, que llevan de la mano, cada una de ellas, una concepción determinada de la persona y de su papel en su mundo de relaciones.

 

Existe un modelo, conocido como modelo tradicional, socializador o de transmisión cultural, que como su nombre indica, tiene como principal objetivo la transmisión de los conocimientos y de los valores de la sociedad a la que se pertenece, con el objetivo último de formar personas perfectamente integradas a su grupo social, adaptando su conducta a las reglas sociomorales de ese grupo para lograr una plena y completa socialización. Por eso, este modelo entiende la moral como algo externo al sujeto que realiza la acción moral, que no tiene ni que descubrir por sí mismo los valores, ni mucho menos optar por ellos de un modo libre, sino simplemente interiorizar lo que, a través de las diferentes formas de castigos y recompensas sociales se le impone para mantener la cohesión del grupo.

 

Contrariamente a esta corriente, que como acabamos de exponer tiene una base totalmente exterior al sujeto, el siguiente modelo, considerado de clarificación de valores o "romántico" por algunos autores, califica de adoctrinante el paradigma socializador; parte de la idea de que lo fundamental en el desarrollo moral del educando es lo que proviene de su interior, rechazando o minimizando la intervención de los agentes externos para enseñar y transmitir valores y actitudes y limitándose a ayudar a que cada quien descubra por sí mismo su propio sistema valorativo, entendido como una creación personal, subjetiva, y no social e interpersonal. La crítica que a nuestro juicio puede hacerse al modelo de clarificación de valores es rotunda, ya que entendemos que la abstención educativa no es educativa, y que no se puede confundir, como en él se hace, una postura ética de tolerancia o de respeto hacia la libertad individual con la defensa del relativismo individualista más absoluto.

 

El tercer modelo educativo, considerado como cognitivo-evolutivo o de desarrollo, se basa en las líneas marcadas por Piaget y Kohlberg, y concibe la educación como posibilitadora de la interacción de cada sujeto individual con los otros sujetos y con el medio en el que vive, tanto social como natural; así entendido, el proceso educativo tendería a estimular y potenciar el desarrollo de la persona para capacitarla de un modo progresivo para resolver, de un modo racional y autónomo, los conflictos que se le plantean en sus relaciones con el medio. Una de las características fundamentales de esta teoría es precisamente este carácter progresivo, es decir, la consideración de que el desarrollo moral se secuencializa en una serie de estadios evolutivos por los que cada individuo puede ir ascendiendo si cuenta con una adecuada estimulación cognoscitiva (no inculcación); esta estimulación cognoscitiva ha de producir un cambio en las estructuras formales de pensamiento y de juicio moral de la persona; dicho en otros términos, los valores, normas y principios morales de una persona no pueden ser considerados como una internalización y una obediencia a la norma externa, como ocurría con el modelo tradicional, ni tampoco como la satisfacción de sus inclinaciones, como propugnaba la línea de clarificación de valores, sino como unas estructuras que nacen de las experiencias de interacción social, pero que han de ser alcanzadas por cada sujeto individual, de modo que la conducta moral constituya una respuesta voluntaria a valores aceptados racional y libremente, a través de un proceso de reflexión y de cuestionamiento crítico de éstos que le permita defender sus propios derechos y aceptar y respetar los de las demás personas, sujetos morales como él. De este modo, el modelo de desarrollo reclama, no sólo la igualdad de oportunidades educativas, sino también y sobre todo la idea de la educación para la justicia, entendiendo que la tarea de la educación ha de ser, como antes apuntábamos, la formación de personas libres y justas.

 

 

Libertad y justicia constituyen, pues, el doble objetivo de la educación moral, y por extensión, de la educación en general de toda persona: libertad entendida como posibilidad o capacidad para aceptar de forma autónoma, es decir, responsable y críticamente, los valores morales; esta es la dimensión individual, de formación humana, de la educación moral.

 

Pero al lado de ella, hemos de hablar de la dimensión sociopolítica, o de "alfabetización funcional suficiente" para la convivencia en sociedades democráticas, abiertas y pluralistas [1]. Este nivel de formación humana se centra en el segundo de los valores fundamentales de la educación moral que antes mencionábamos, el valor de la justicia, ya que ha de tender a capacitar a la persona para la vida en una sociedad del tipo descrito, lo que podríamos denominar educación democrática. Porque, efectivamente, se oye hablar mucho de políticas educativas que conciben la democratización de la educación como una ampliación de la oferta de servicios educativos y culturales; sin embargo, a menudo parece olvidarse, o se concede muy poca importancia, a la perspectiva que entiende la educación como posibilitadora de acciones de construcción democrática de la cultura.

 

Al respecto, puede ser interesante que nos refiramos al concepto de DEMOCRACIA DELIBERATIVA que presenta Amy Guttman[2], ya que constituye, a mi modo de ver, la base sobre la que se orienta la educación integral de una persona atendiendo al nivel sociopolítico: según el planteamiento de esta autora, en una democracia no deliberativa se considera a las personas como sujetos pasivos que son gobernados, convirtiéndose así en objetos de legislación; por el contrario, en una democracia deliberativa, la ciudadanía participa directamente en el gobierno, pactando las razones que justifican las legislaciones y las políticas que los ponen en relación. En un contexto tal, la educación resulta ser imprescindible, ya que es la posibilitadora de la capacitación para deliberar de los/as educandos/as, los futuros/as ciudadanos/as, para la que se requiere, no sólo una habilidad, sino también la capacidad de lectura y escritura fluida, de cálculo, de desarrollo de un pensamiento crítico, y también la comprensión y aceptación de las perspectivas de otras personas, es decir, la noción de contexto. Esto en lo referente a las capacidades que deben ser desarrolladas a través de la educación; entre los valores que han de ser promovidos, cabe destacar la veracidad, las actitudes no violentas, el sentido práctico y la integridad cívica, todos ellos necesarios para garantizar la capacidad colectiva de la ciudadanía para obtener justicia. De este modo se irá formando en los/as educandos/as una predisposición para deliberar, que hará de ellos ciudadanos y ciudadanas democráticos que, a diferencia de los ciudadanos individualistas, que sólo buscarán razones para la defensa de sus propios intereses, o de los sujetos indiferentes o pasivos, argumenten conjuntamente en la búsqueda de soluciones comunes a los conflictos.

 

El acuerdo puede no conseguirse, y de hecho no siempre se consigue, pero su carácter deliberativo implica una actitud básica de respeto y de reconocimiento mutuos, que son consustanciales a la deliberación, ya que permiten que todos y cada uno de los ciudadanos, más allá de sus ideas e intereses propios, puedan entenderse acerca de determinadas proposiciones, como plantea Habermas. Y aquí el papel de la educación resulta ser fundamental, potenciando la formación de identidades fuertes en los individuos y el reconocimiento de otras identidades, el respeto por lo diferente, la discusión y la argumentación. Por tanto, la función de la educación no puede reducirse únicamente a la transmisión de ciertos valores, a un nivel meramente reproductivo, sino que ha de ser una auténtica educación moral, en el sentido de fomentar aquellos valores que formen sujetos y culturas con identidad, memoria e historia, y a la vez que sean gestores de lo que podríamos llamar los "mínimos" necesarios para la convivencia, a través del desarrollo de las capacidades dialógicas, de consenso y de comunicación.

 

En definitiva, el modelo de educación moral que hemos expuesto -y propuesto- se fundamenta sobre todo en posibilitar la convivencia de todas las personas en una sociedad justa, plural y democrática, sobre la base de la construcción racional y autónoma de unos principios que, a través de la razón y el diálogo, puedan convertirse en guías de conducta de las personas, aplicándolos adecuadamente a cada situación concreta.

 

Sintéticamente expuestos, estos principios serían dos:

 

El principio de autonomía de cada sujeto, que se contrapone a la presión colectiva que supondría una adaptación impositiva a las normas sociales.

 

El principio de razón dialógica, que se opone a las decisiones individualistas que no permiten el acuerdo ni la resolución de los conflictos de valores que puedan surgir entre las personas.

 

Estos dos principios son las condiciones básicas de construcción de unas formas de convivencia personal y colectiva justas, que podrán ser tan variadas como lo determinen todos y cada uno de los implicados. Capacitar a las personas para aprovechar esta variedad, y vivir plenamente en sociedades así formadas, es, seguramente, el mejor objetivo que como educadores -es decir, como educadores y educadoras morales- nos podemos proponer.

 

A modo de conclusión

 

A lo largo de esas últimas semanas plumas mucho más atinadas que la nuestra (Adela Cortina, Eugenio Trías, Fernando Savater, &c.) han expuesto de forma variada y polémica, es decir de forma no dogmática, como corresponde consustancialmente al saber sobre Ideas que es la Filosofía, por qué es necesaria la presencia de ésta en la Enseñanza Secundaria. Asimismo muchos compañeros nuestros, también en prensa, pero principalmente en Internet,{8} han elaborado ensayos que como no puede ser de otra forma son ellos mismos filosóficos, y en los que se explica y justifica la permanencia de la Filosofía tal y como ahora está en el Bachillerato.

 

Tanto en su vertiente de análisis y reflexión ética, moral y política (la Ética de 4º de la ESO), como desde una perspectiva sistemática (Filosofía I en 1º de Bachillerato), como histórico crítica (Filosofía II, es decir la Historia de la Filosofía y de la Ciencia de 2º) es necesario recordar, una vez más y de forma insistente, que el Saber Filosófico está ya orientado a la formación integral del ciudadano. La Filosofía aporta no sólo el instrumental crítico decantado a lo largo de dos mil quinientos años de Historia de la Cultura Occidental. Diferentes métodos lógicos, análisis de textos sobre distintas alternativas ontológicas, gnoseológicas, epistemológicas, éticas, morales, políticas, etc., sino que también despliega de forma dialéctica las contribuciones conceptuales de muchas ciencias que no quedan contempladas en otras disciplinas curriculares del Bachillerato. Es el caso, claro y evidente, del actual programa de la asignatura Filosofía I, y que en sus cinco bloques temáticos (Conocimiento, Realidad, Ser Humano, Acción Humana y Sociedad){9} necesariamente ha de presentar, para su desarrollo sistemático y crítico, conocimientos categoriales de Lógica de enunciados, Lógica de clases, Lingüística, Semiótica, Cosmología, Psicología, Etología, Antropología Física (Paleoantropología), Antropología Cultural (Etnología), Sociología, Ciencias jurídicas, etc. Es precisamente sobre estos campos sobre los que se ejerce el citado instrumental crítico ligado al entretejimiento de las Ideas.

 

La Filosofía (desde Platón) es el único saber que ejerciendo constantemente la dialéctica descendente y ascendente puede retomar todos esos valiosísimos conocimientos científicos de nuestro presente para elevarlos, más allá de los fenómenos y de los conceptos, hacia una visión integradora, a la vez polémica y crítica, que opera ya con las Ideas; auténtica materia prima del Saber Filosófico y que los hombres y mujeres manejamos, pues todos somos filósofos mundanos precisamente en cuanto ciudadanos que vivimos en Democracia.

 

En un mundo cada vez más complejo y global, asediado constantemente por innovaciones científico-tecnológicas y rápidos cambios demográficos y sociales, ser ciudadano es más que nunca tener capacidad crítico-cognoscitiva para discernir, valorar, opinar y actuar en la sociedad, es decir para atreverse a pensar conociendo previamente lo mejor posible qué es el Hombre, para decirlo desde el horizonte kantiano que preside Europa. Precisamente desde Kant esa ha sido la importante tarea de la Filosofía desarrollada en los planes de estudio y en el Bachillerato, máxime cuando la Enseñanza Secundaria es la principal fuente de socialización del conocimiento y del saber por la total extensión de la población a la que alcanza.

 

De esta suerte y porque las ideas no son libres, contrariamente a lo que afirma Peces-Barba en su artículo, ya que están tejidas y construidas trascendentalmente de tal forma que existen incompatibilidades lógicas, gnoseológicas, epistemológicas, &c., es por lo que es necesaria la Filosofía. Libres y respetables han de ser las personas que las sustentan pero no por fuerza todas sus opiniones. La Filosofía es liberadora, entre otras cosas, porque nos muestra y nos hace tomar conciencia de las contradicciones y las inconmesurabilidades de los diferentes órdenes discursivos.

 

En este sentido, ya el propio Fernando Savater denunciaba con fina ironía hace más de diez años el fraude intelectual que subyace al «yo opino», tan presente en la actual sociedad de la telebasura. Afirmaba también en el cierre de su artículo en El País titulado «Opiniones respetables», que la Filosofía tiene por misión «defender el contraste razonable de las opiniones y entre las opiniones su justificación no a partir de lo inefable o lo inverificable, sino por medio de lo públicamente accesible, de lo inteligible por todos y cada uno. Parece más importante que nunca que siga conservando hoy también ese antagonismo crítico, cuando los medios de comunicación han multiplicado tanto el número de opinantes encallecidos. Por eso, resulta especialmente grave el retroceso del papel de la filosofía en los estudios de bachillerato, que antes o después puede llevar a su abolición académica (la otra no depende de los ministros, si no, ya hubiera tenido lugar). Cuando protesté por esta marginación ante un responsable del plan de estudios, me repuso con toda candidez burocrática: 'Date cuenta, enseñar filosofía es cosa muy complicada. ¡Hay opiniones para todos los gustos!' A veces siento cierto desánimo, que considero respetable.»{10}

 

Por todo ello, bajo el eco de estas proféticas palabras de Savater que nos sirven ahora para recordar más si cabe que el «socialismo español» ya atentó contra el Saber Filosófico, tenemos que decir que expulsar la Filosofía del Bachillerato es cercenar la semilla inmortal de la Razón común europea y occidental, es condenar a España y a las futuras generaciones de españoles a vivir en condiciones de inferioridad y de minoría de edad respecto al resto de naciones de nuestro entorno.

 

Si pedimos a cualquier joven que defina lo que es un valor, no encontrará alguna sino muchas dificultades para hacerlo. Si le preguntamos qué es lo que más valora en su vida encontrará pocas o ninguna si es de los que lo tienen muy claro.

 

Pero ¿cuáles son verdaderamente los valores de una persona? ¿Lo que declara como más importante en un momento determinado o aquello que su vida, su ocupación, su actividad hacen importante?

 

Podemos sospechar que los valores de una persona, los valores de cada uno de nosotros, están escondidos detrás de nuestras conductas, o lo que es lo mismo si sabemos leer en ellas: que nuestras conductas son la manifestación de nuestros valores. Siempre, claro está, que nos encontremos en entornos de libertad y no de opresión o de sometimiento. A pesar de lo que acabamos de decir, no se puede descartar la declaración de cosas valiosas que realiza una persona ya que estos valores, estén o no presentes en su quehacer, en su actividad diaria, también juegan su papel, como más adelante veremos.

 

Comenzamos esta aproximación al concepto de valor en el marco del modelo Hall-Tonna[1] realizando una distinción entre lo que decimos y lo que hacemos, sospechando que siempre habrá una discrepancia, por lo que también la habrá entre los valores que declaramos como importantes y los que nuestra actividad, nuestra ocupación, nuestro trabajo, hacen importantes. ¿Cuál es entonces el problema?

 

Hemos afirmado que los valores declarados también juegan un importante papel en nuestras vidas y así es. Si lo que con sinceridad consideramos valioso, si lo que verdaderamente nos interesa, no tiene nada que ver con nuestra actividad o, lo que es lo mismo, si nuestros quehaceres nos separan de lo que verdaderamente apreciamos, esta situación puede ser, y de hecho es, fuente de angustia que vivimos de manera inconsciente. Los valores son piezas claves que nos permiten acortar esta distancia: que lo que verdaderamente nos importa, no se encuentre tan separado de lo que vivimos. Comprobamos tristemente cómo nunca llega el tiempo -nunca tenemos tiempo- de dedicarnos a lo valioso.

 

El problema de muchas personas, de muchos profesionales -y sorprende que entre los menos satisfechos se encuentren los profesionales de la enseñanza- es que sienten que su actividad les aleja de sus intereses, de sus inquietudes, responde cada vez menos a sus expectativas y se transforma en foco de frustración y de angustia permanente. Y hablando de profesionales de la educación, siempre que se reúnen para tratar de hacer algo con los valores, aceptan, con insuficiente sentido crítico, estas cuatro premisas que, poco a poco, vamos desmontando conforme avanzamos nuestra investigación con el modelo Hall-Tonna:

 

Primera: Que el objetivo de la acción educativa sean los valores que deben aprender los alumnos.

 

Segunda: Que haya que partir siempre y de forma generalizada de unos valores cuya universalidad asegura la bondad de su selección educativa, evitando así el peligroso adoctrinamiento y el inoperante relativismo.

 

Tercera: Que el desarrollo de los valores tenga que ir inevitablemente de la mano del desarrollo moral y del desarrollo de las estructuras de pensamiento que hacen posible el juicio moral. No hemos sido nosotros los que hemos descubierto que el juicio moral no es el mejor predictor de la conducta moral.

 

Cuarta: Que se adopte el modelo curricular prescrito por la administración educativa que hace de los valores una clase de contenidos susceptibles de ser evaluados y sometidos al formato y tratamiento académico tradicional.

 

Para comenzar la educación en valores de los jóvenes se debería averiguar qué valores están viviendo los jóvenes ahora. Es decir: qué trato les ofrecemos; qué normas les imponemos y qué posibilidades de participación les damos; qué lenguaje utilizamos; qué libros leemos y cuáles les recomendamos; a qué dedicamos nuestros mayores y mejores esfuerzos; qué tiempo, en cantidad y en calidad, les dedicamos; qué ocio consumimos y a qué ocio les abocamos. Se trata de averiguar, porque siempre el trabajo en valores es un ejercicio de autenticidad y de transparencia, qué valores vivimos los que juzgamos dudosa la deseabilidad de los valores que viven los jóvenes.

 

Y en este convencimiento, llevamos tiempo investigando los valores que viven los jóvenes universitarios de Deusto.

 

Claro que no estamos solos. El aire, como los valores, está por todas partes, aunque haya ambientes más sobrecargados de contaminantes que otros. Los responsables de las instituciones educativas, los docentes, no pueden sino ejercer la crítica abierta y sincera sobre ellos mismos y las instituciones de las que forman parte y este es un proceso compartido y participativo: creamos nuevo conocimiento incorporando la valiosa información que aportan los valores que vivimos dentro de nuestras instituciones: valores de los alumnos, de los profesores, de los grupos de trabajo, valores institucionales y organizativos. El alumno puede salir entrenado para ejercer la crítica con fundamento y para optar libre y responsablemente por aquellos valores que son los puntales de un desarrollo personal integrado y comprometido.

 

El hombre no se desarrolla sin su entorno. En el compromiso con la mejora y potenciación de los grupos y de las organizaciones de las que formamos parte, está comprometido nuestro propio desarrollo. Recordamos aquí a José Antonio Marina quien, en uno de sus últimos trabajos sobre la inteligencia, nos habla de la inteligencia compartida: nuestra inteligencia personal se potencia, avanza cuando formamos parte del grupo inteligente. Potenciar los grupos a partir del trabajo complementario en colaboración es hacerlos más eficaces, aumentando su sinergia interna y su proyección futura. Éste es, desde el modelo Hall-Tonna, el paso definitivo que posibilita un desarrollo personal continuado y significativo.

 

Acerca del manifiesto Profesores por el conocimiento: sobre el proceso de convergencia europea y su reivindicación de la Filosofía universitaria

>En el contexto de la reforma de las enseñanzas universitaria y no universitaria (como gusta decirse desde la implantación de la LOGSE), han surgido las voces críticas de quienes están en contra de estas reformas. Muchos de los habituales profesores e intelectuales (en tanto que impostores), habituales defensores de la ideología con la que se identifica el PSOE, a quien aplaudieron por su inesperada llegada al poder, sin embargo ahora están criticándole desde sus cátedras y sus tribunas de prensa, por la desaparición de la asignatura de Filosofía de los planes de estudios de la enseñanza secundaria, en el contexto de la LOE (Ley Orgánica de la Educación). Es curioso que quienes ensalzaron al PSOE y su sorprendente llegada al poder, ahora le critiquen, cuando este partido político nunca ha ocultado, ni en su primera etapa de gobierno ni en la oposición parlamentaria, ni en su programa electoral, que deseaba ir eliminando paulatinamente la Filosofía para sustituirla por otras disciplinas de carácter adoctrinador e ideológico (la Educación para la ciudadanía como una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional del franquismo), muchas veces en la línea de lo que fue la sofística ateniense: la formación integral [sic] del individuo, como si pudiera acometerse proyecto tan vacuo y pretencioso, como si el individuo no se formara «íntegramente» en su contexto social e histórico correspondiente, más allá de lo que los pedagogos puedan enseñarle con su vacuo y formalista saber.

>No deja de ser sintomático que estos intelectuales y profesores fueron quienes protestaron contra el anterior gobierno del Partido Popular, quien aumentó las horas de la enseñanza de Filosofía en la enseñanza secundaria. ¿Acaso es que no se dieron cuenta de esos detalles entonces? ¿Están pidiendo implícitamente el retorno del anterior gobierno en sustitución del actual? Asimismo, estos mismos intelectuales (en tanto que impostores) se lamentan por la tibieza y nulo interés del PSOE por eliminar la Religión católica de la enseñanza pública (lo que no debería extrañar para quienes tengan mínimas noticias del anterior gobierno socialista, o de muchos de sus miembros, católicos confesos y practicantes) y claman al cielo porque los alumnos de bachillerato no lleguen a saber quién fue Kant o Marx. Sin embargo, esos conocimientos no tienen por qué ser labor de la Filosofía, sino de una Historia de la Filosofía doxográfica, exenta de los problemas del presente, tal como está planteada en los planes de estudio del bachillerato español. Sin duda que los profesores e intelectuales aquí citados, fácilmente accesibles sus textos en internet o en la prensa nacional y regional, pueden tener razón en lo que dicen puntualmente, pero tales afirmaciones son contradictorias con la nebulosa ideológica que defienden.

 

Respecto a la enseñanza universitaria y el proceso de convergencia europea -que ya señalamos en el número 37 de El Catoblepas-, existe un Manifiesto de Profesores e Investigadores Universitarios{1} al que es posible suscribirse por internet, tras una relación inicial de firmas que encabeza José Luis Abellán, catedrático de filosofía de la Universidad Complutense. A este manifiesto hay que sumar otras iniciativas también de la Universidad Complutense, tales como el manifiesto Profesores por el conocimiento o el Manifiesto de estudiantes de Filosofía, donde con distintos estilos se muestra idéntica preocupación por el proceso de convergencia y cuyos párrafos merecen cierto análisis.

 

Así, su preocupación principal es la intromisión de los burócratas europeos por medio de la Declaración de Bolonia de 1999 y del Proyecto Tuning del año 2001, que hace hincapié en analizar las destrezas, habilidades y competencias que desarrollan determinadas materias, en la línea de la peculiar encuesta de la ANECA de la que dimos noticia en nuestro comentario de El Catoblepas, 37:16. Así, el manifiesto Profesores por el conocimiento señala que:

 

«Tanto en el proyecto piloto Tuning, como en los numerosos documentos que se han ido generando a propósito del proceso de Convergencia Europea se aprecia un creciente énfasis en la necesidad de poner a fin a la idea de que la tarea de la Universidad es transmitir conocimientos. Ahora las destrezas, competencias y habilidades a adquirir por el alumno reemplazan a la obtención de información». [...] «El argumento esgrimido en favor de esta nueva orientación, tal como puede leerse en el Proyecto Tuning, es el siguiente: aun cuando las universidades son expertas en transmitir conocimientos de las diferentes disciplinas, una sociedad globalizada en constante proceso de cambio lo que necesita son estudiantes que puedan desarrollar capacidades generales o competencias no específicas de cada disciplina.»

 

>Por lo tanto:

 

«Se desvincula pues, en un grado difícil de precisar, la adquisición de conocimiento del adiestramiento de los alumnos de cara a la actividad profesional. En ese sentido parece pretenderse una educación superior corta y generalista que, además de permitir al Estado un importante ahorro en el caso de la educación pública, sólo puede conducir a una menor formación de los futuros graduados con respecto a los actuales licenciados.»

 

Sin embargo, aquí se está confundiendo lo que es la enseñanza con la educación, que no son sinóminos, pues la educación tiene que ver con el proceso en el que una persona va adquiriendo los conocimientos y costumbres necesarios para desenvolverse en su sociedad (y que no puede obtenerse en lecciones de Educación para la ciudadanía), mientras que la enseñanza puede realizarse durante toda la vida. Sin duda que existe una distinción entre la enseñanza de conceptos y contenidos y el adiestramiento para realizar determinadas labores, suponiendo que la práctica no necesita de teorías, pero lo que no puede obviarse es el análisis sobre la pertinencia de tales teorías.

 

Además, en el caso de la enseñanza universitaria, no es necesario que la reducción de los estudios de cinco a tres años tenga que redundar en unos menores conocimientos. En una enseñanza universitaria la mayor parte del esfuerzo es personal, los alumnos han de hacer lo posible por adquirir los mayores conocimientos posibles por su cuenta, consultando en la biblioteca, &c., ya que lo que se aprende en las aulas son unas bases para que los propios alumnos desarrollen sus propias destrezas en la materia. Para decirlo brevemente, a nadie le van a hacer filósofo en las aulas universitarias, y menos aún por medio de lecciones de doxografía. No tiene sentido que un licenciado en Filosofía, pongamos por caso, asista a las clases solamente para lograr formación de cara a una presencia inmediata en el mercado laboral, porque esa no es la función que la Universidad tiene que desarrollar para nadie, salvando algunos casos concretos por su enorme demanda en el mercado laboral, y que serán conocidos de todos.

 

>«En este contexto resulta procedente preguntarse por la pervivencia a medio plazo de programas de doctorado, no sólo en Humanidades, sino en Física Teórica, en ciertas ramas de la Matemática no aplicables a la Física y, en general, en cuantas disciplinas y áreas temáticas no sean de inmediato interés para los financiadores externos.»

 

Sin duda que es cierto esto, pero ¿qué posibilidades de formación aportan los doctorados de programas como los de Humanidades (que por cierto, nada tienen que ver con ese nombre, al menos en tanto los alumnos no aprenden el correcto uso del latín y del griego, y ni leen a Cicerón, a Tito Livio o a Herodoto, como ya señalamos en nuestro anterior artículo)? La inmensa mayoría de esos programas no son sino repeticiones de las clases de la licenciatura, puros trámites que superar para la posterior presentación de la tesis doctoral. Finalmente, apostilla el manifiesto en su punto 10:

 

«La universidad ha de estar al servicio de la sociedad. Esta equívoca expresión no es cuestionable si no significa otra cosa que la exigencia social de que esta institución ofrezca la mejor formación a sus alumnos y realice la mejor investigación.»

 

Estamos de acuerdo en que la primera frase del fragmento es una expresión equívoca, pero no menos equívoca resulta la afirmación de exigencia social para que los alumnos se formen lo mejor posible y se realice la mejor investigación. Aquí se parte del principio que señala que la Universidad ha de procurar empleo inmediato. Pero eso es mucho suponer, pues las carreras de las mal llamadas Humanidades no garantizan empleo inmediato, salvo para quienes ya tienen su sitio asegurado en la Universidad, después de convertirse en doctores. No menos ambiguo resulta el término investigación: ¿investigación de qué? ¿Acaso van a descubrir una nueva proposición de la Ética de Espinosa los licenciados que preparan su tesis doctoral en Filosofía?

 

>Por otro lado, el Manifiesto de los estudiantes de Filosofía sigue la misma línea, aunque haciendo énfasis en aspectos más economicistas aún:

 

«[...] comités de sabios y empresarios empezaron a pensar en un nuevo concepto y modelo de educación que hiciera de la universidad un buen negocio. El proyecto Tuning nos presenta tan ansiado nuevo enfoque: hay que pasar de centrar la educación en la enseñanza a centrarla en el aprendizaje. No hay que dar tanta importancia (o ninguna si es preciso), a la adquisición de conocimientos, ya no son necesarios, ya no son útiles para el mercado de trabajo. Ahora lo rentable para el mercado es ser capaz, flexible, adaptable, competitivo. Hay que adaptarse al mercado de trabajo precario y, para ello, la universidad tiene que convertirse en la cantera donde se forme la fuerza de trabajo precaria que se demanda. Los estudiantes nos tenemos que convertir en camaleones, tenemos que ser capaces de estar en una disposición de perenne cambio, tenemos que llegar a ser trabajadores multiútiles. Los profesores no pueden seguir enseñando lo que saben, tienen que orientarnos, acompañarnos en nuestro aprender, valorar nuestra capacidad de ser capaces, tiene que dejar de enseñar para que nosotros podamos aprender a aprender, a ser fuerza de trabajo con infinitas capacidades de adaptación a los acelerados cambios del mercado de trabajo. Los licenciados que salen de las universidades ya no son nada útiles por varias razones: una de ellas es porque el mercado no puede ya reconocerle al licenciado su formación y ser por ella remunerado dignamente [...]».

 

En la declaración de Bolonia encontramos como conclusión: «la finalidad última será llegar a una formación competitiva de nuestros estudiantes para un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras». Lo único que nos proporcionará la reforma es la producción rápida y eficaz de fuerza de trabajo flexible, sin fuerza contractual, inmersa en la tendencia actual de desvalorización de fuerza de trabajo cognitiva, legitimando así el salario precario.»

 

>En este largo fragmento que hemos escogido se contempla una crítica al modo de producción capitalista, pero sin una alternativa sólida que lo supere, una vez caída la Unión Soviética, y en base a una serie de conceptos discutibles, como la fuerza de trabajo cognitiva (como si hubiera personas que trabajasen con la mente, sin necesidad de manejar objetos corpóreos, algo absurdo), intentan justificar el triste destino de los licenciados en el mercado laboral, destino triste precisamente por la saturación provocada al incitar a todo el mundo a estudiar en la Universidad, descuidando los oficios tradicionales. En cambio, si a partir de ahora los grados duran tres años, no sólo no tiene por qué haber una menor adquisición de conocimientos (eso dependerá del esfuerzo personal de cada uno), sino que se abrirán vías nuevas para los licenciados. Lo que desde luego carece de sentido es que un licenciado pase un mínimo de cinco años estudiando para luego añadir otros dos de doctorado, todo por el simple hecho de que no encuentra trabajo y no tiene otra cosa mejor que hacer.

 

>«La consecuencia fundamental e inexorable de la convergencia europea en educación es la desaparición de lo que supuestamente pretender reformar, la educación, ya que niega las condiciones y el lugar donde el conocimiento pueda estar libre de cualquier tipo de autoridad privada. Antiguamente era la Iglesia la que impedía sacar a la luz los nuevos descubrimientos porque iba en perjuicio de sus intereses -todos conocemos el caso Galileo-; ahora, son los intereses de entidades privadas, los intereses del mercado los que lo impedirán. Ahora es el mercado el que tiene que decidir que sea o que no sea el conocimiento.»

 

Sorprendente: parece como si fuera la Universidad la única institución donde se puede impartir conocimiento, lo que equivaldría a identificar la reforma universitaria como una reforma particular del conocimiento (una «reforma del entendimiento» que dejaría chiquita la de Espinosa). Pero lo cierto es que el ejemplo del caso Galileo no puede ser más desafortunado, pues la Iglesia, que precisamente entonces copaba la institución universitaria, lo que ya resulta sintomático, estuvo siempre asesorada por los mejores astrónomos a la hora de condenar las teorías de Galileo, que éste nunca pudo justificar (cosa que Newton sí haría). Además, la posición dogmática e inquisitorial tiene más que ver con la propia Universidad, en herencia justa de los tiempos medievales. No tenemos más que comprobar el grado de desprecio que los universitarios muestran hacia los trabajos que no son de su gremio. El caso de Pío Moa y su desprecio del gremio de historiadores universitarios, que hemos podido comprobar en El Catoblepas, es sólo la punta del iceberg que muestra que estas denuncias universitarias son discursos lacrimógenos sin fundamento.

 

«En la universidad de un futuro ya cercano, veremos como desaparecen los estudios clásicos. Seguiremos viendo como las salidas laborales no aumentan, la lista de parados graduados, posgraduados, masterizados y doctores se alarga .Nos daremos cuenta como la precarización del empleo aumenta. Veremos como la memoria histórica se pierde. Nos percataremos de que la realidad deja de ser tangible y ser convierte en pura mercancía cada vez más etérea, sumergida en el rápido y acelerado proceso de producción y de consumo.»

 

En contra de lo que se afirma en este fragmento, los estudios clásicos ya han desaparecido de la Universidad de facto, en el momento que son impartidos de forma mediocre y los alumnos que los reciben salen con escasos conocimientos de las universidades. La memoria histórica, tópico ya conocido, es imposible que la tengan aquellos que jamás conocieron a Platón, Aristóteles o Descartes. Y para corroborar lo que ya señalamos unos párrafos más arriba, los doctores en diversas titulaciones surjen constantemente, y son más de los en principio necesarios, precisamente por apelar a este modelo de Universidad que tenemos en la actualidad; y que menos que esbozar una sonrisa al leer que la mercancía puede llegar a ser «etérea», lo que coloca a estos alumnos de Filosofía de la Universidad Complutense en la línea del «trabajo inmaterial» de Antonio Negri, toda una contradicción, pues el trabajo implica manipulación, y sólo lo corpóreo y material es manipulable.

 

Dejando al margen los errores y contradicciones de este sistema capitalista tan criticado, al que habrá que encontrar una alternativa, no parece que en estos manifiestos se vislumbre nada firme en lo que basarse. Su argumentación es tan frágil como la que repitieron hasta la saciedad en España hace poco más de una década, cuando comenzó a verse en peligro la continuidad anterior de la enseñanza de la Filosofía, y aseguraban que ellos, el gremio de los profesores de Filosofía, «enseñan a pensar», y que por eso la sociedad no puede prescindir de la enseñanza de la Filosofía (sin reparar siquiera que así no hacían otra cosa que llamar además imbéciles a todos los otros gremios académicos no filosóficos). De nuevo vuelve el gremio de los filósofos universitarios (y algunos estudiantes aprendices ya viciados) a pretender justificar su existencia porque, dicen, enseñan a pensar al resto de la sociedad. Lo que sí logran es hacernos pensar qué será peor, si la actual reforma de los estudios o lo que estos irresponsables universitarios proponen.

 

Congreso Internacional de Filosofia La Habana Cuba 2006

 

 

 

 

 

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